Juan Carlos PARADISO
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Memoria, esquemas cognoscitivos y comprensión
Juan Carlos Paradiso
Publicado en A. Sánchez Cábaco et al (2001): Ámbitos aplicados de Psicología de la Memoria, Madrid: Alianza, cap 2, pp 47-65.

1. Introducción

La comprensión –en particular la del lenguaje– es una de las actividades más importantes, complejas y esenciales del ser humano. Pero si bien ella implica a todos los procesos psicológicos básicos –entre ellos a la memoria– por otra parte éstos son condiciones necesarias para que se produzca la comprensión.
El considerar estos procesos psicológicos separadamente, no deja de ser un artificio didáctico. Para apoyar esta idea basta señalar las nuevas concepciones de la memoria de trabajo que incorporan un ejecutivo central en el propio sistema del ‘corto plazo’, el cual se complejiza y ‘se hace inteligente’ por decirlo metafóricamente (Baddeley, 1986, 1990; Rosselló y Revert, 1999; Tejero y Pastor, 1999). Otro argumento proviene de las diferentes teorías acerca de los esquemas y estructura cognoscitivas , que la memoria toma prestado y comparte con la inteligencia (Piaget e Inhelder, 1978).
Desde la dimensión pedagógica, un aprendizaje inteligente no consiste en adquirir más conocimientos, sino en utilizarlos mejor: se trata de utilizar los recursos de la memoria en forma estratégica, bajo la guía de la inteligencia. En este capítulo consideraremos el caso de la memoria en relación a la comprensión lectora. La intervención de esquemas cognoscitivos tiende un puente entre comprensión y memoria, a la vez que resulta explicativa para muchos de los procesos que estudiaremos a continuación.

2. Lectura, comprensión y memoria

La lectura comprensiva es la actividad psicológica por la cual un sujeto pone en juego estrategias y recursos intelectuales con el objetivo de comprender el significado de un texto e incorporarlo dentro de un marco de referencia constituido por sus conocimientos previos – los cuales están organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas –.
Con respecto a esta definición que proponemos, debemos destacar que, aunque en definitiva la lectura está bajo el control de la inteligencia, muchos procesos son automáticos, especialmente en los niveles inferiores del procesamiento.
Se infiere que el texto se asimila según la perspectiva del lector, o sea que la interpretación final del texto será una construcción. El lector comprende el material gracias a la intervención de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede decir que ha comprendido cuando la información nueva se incorpora y se articula con aquellos conocimientos.
Esta articulación entre conocimientos previos e información nueva nos acerca a la idea de interactividad. El lector puede efectuar con el material procesos de análisis y síntesis, usando estrategias o recursos flexibles para que el mensaje contenido en el texto sea congruente con sus conocimientos previos. Según el grado en que se consiga tal congruencia, la información podrá ser aceptada e incorporada o por lo contrario producirá lo que Festinger llamara una disonancia cognitiva (Ovejero, 1993) o lo que la escuela de Ginebra caracterizara como conflicto cognoscitivo (Fernández Barrocal, 1992) mecanismos que algunos consideran subyacente al cambio conceptual.
El cambio conceptual resulta de la interacción entre el conocimiento previo y el nuevo. Como consecuencia de sus experiencias cotidianas los sujetos tienen una serie de marcos de referencia alternativos que pueden ser considerados erróneos desde el punto de vista científico. En la escuela, ‘aprenden’ lo que los docentes le piden, adquieren el vocabulario científico y responden a las preguntas de los exámenes. Pero al regresar a la vida diaria continúan usando sus viejos conocimientos cotidianos y éstos pueden continuar durante años coexistiendo con el conocimiento científico. El conocimiento previo – también organizado en esquemas jerárquicos aunque quizás más laxos – es un prerrequisito para la adquisición de nuevos conocimientos, pero por la otra parte, también puede impedir la comprensión y el aprendizaje, porque puede ser incompatible con el nuevo conocimiento presentado. Por lo tanto, el aprendizaje requiere no solamente la adquisición de nuevos conocimientos, sino frecuentemente la reorganización del conocimiento preexistente, es decir del cambio conceptual (Schnotz y Preu, 1997).
La intervención de la memoria en el proceso es permanente. Desde la imprescindible intervención de la memoria de trabajo para mantener la ilación y el aporte permanente de la memoria de largo plazo (MLP) para que los contenidos sean inteligibles y significativos, hasta el aprendizaje y el recuerdo (‘memorización’) que tiene lugar con el texto nuevo que se está incorporando al sujeto . El recuerdo no es totalmente voluntario: como se sabe existe memorización no intencional de mucha información, aunque la intervención de la voluntad, del interés y de las estrategias producirá, sin duda, un efecto mayor.

3. El rol de los conocimientos previos: esquemas cognoscitivos

3.1. Cómo se organizan los conocimientos

Cuando en la literatura cognitiva actual se habla de comprensión, es insoslayable hacer referencia a los conocimientos previos. El aporte de numerosos autores de este siglo ha llevado a admitir que estos conocimientos se encuentran organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas. El interés de los esquemas para los fines de este capítulo es mostrar las relaciones intrincadas que éstos entretejen entre memoria e inteligencia. Otra cuestión importante es la referida al rol de los esquemas en el conocimiento y el cambio conceptual.
Los esquemas fueron formulados por Head, retomados por Bartlett (1932), explorados y desarrollados por Piaget. La continuidad es reconocida por el ginebrino “La idea de aplicar al análisis de la memoria el concepto de esquema no es ciertamente nueva y F. Bartlett la defendió brillantemente inspirándose en Head” (Piaget e Inhelder, 1978, p. 344). Son reformulados desde el paradigma del Procesamiento de la Información a partir de los frame (marcos) (Minsky, 1975, 1986), los esquemas de relatos (Rumelhart, 1980) y la ‘nueva teoría de los esquemas’ (Rumelhart y Norman, 1978). Se ha agregado complejidad al tema al describirse esquemas retóricos o superestructuras en los textos, a los que consideramos relacionados con los esquemas cognoscitivos (Meyer, 1984; Kintsch y Van Dijk, 1978).
El resultado es que existe una innumerable cantidad y variedad de esquemas, al lado de una indeseable dispersión conceptual, ya que no todos los autores significan lo mismo cuando los nombran, mientras que otros utilizan otros nombres para designar a los mismos conceptos. Creemos necesario reconocer diferentes tipos de esquemas, los cuales comparten muchas características y difieren en otras; ello exige un esfuerzo por agruparlos en un género común. Ese género que los incluye bien puede llamarse ‘configuraciones cognoscitivas’, ‘esquemas en sentido amplio’, ‘esquemas cognoscitivos’ o simplemente ‘esquemas’, nombre que usaremos en este trabajo por un principio de parsimonia; por otra parte, con esta denominación hacemos honor a los primeros autores que los describieron.
Para la Psicología Genética, en el adulto los esquemas se encuentran organizados en configuraciones más complejas a las que llaman ‘estructuras’. Primero se formarían los esquemas, los cuales progresivamente se van relacionando, primero intuitivamente – pensamiento intuitivo preoperatorio – luego se organizan lógicamente para conformar estructuras. Pero no profundizaremos en esta distinción.
Aquí proponemos una clasificación basada en la modalidad de codificación y en la naturaleza de la información contenida; así distinguimos esquemas sensomotrices (propioceptivos), conceptuales (lingüísticos) y analógicos (icónicos). Además mencionaremos otras categorías todavía más discutidas, como los esquemas procedimentales y los modelos mentales.

 Esquemas sensoriomotrices, cuyo prototipo es el descrito por Head. Este autor se interesó en el mecanismo por el cual el ser humano selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales. En 1926 explicó este fenómeno con lo que llamó “esquema”, un modelo que representa las posiciones relativas de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendría una representación mental de la postura actual del sujeto junto con la representación mental de la postura deseada, las que determinan la selección de un movimiento (Berlyne, 1965). Consideramos que esta representación sensoriomotriz –sensibilidad propioceptiva– puede asimilarse a lo que actualmente se conoce como el “esquema corporal”.

 Esquemas conceptuales – cuyo prototipo son los descritos por Bartlett – son aquellos cuyo contenido es de tipo semántico o declarativo. Éstos son los esquemas más comúnmente reconocidos, como que muchos autores reservan este nombre para las configuraciones que constan de conocimiento declarativo o simbólico (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). Consideramos que los que han sido llamados ‘rasgos semánticos’ (Smith, Shoben y Rips, 1974) – conceptos representados en la memoria semántica como simples listas de rasgos o atributos – deben considerarse dentro de la misma categoría. Se acepta que los esquemas conceptuales están organizados jerárquicamente; en otras palabras existen esquemas que tienen diferentes niveles de generalidad, lo cual permite que unos estén comprendidos en otros. Así, el esquema conceptual de pájaro (ave que vuela, relativamente pequeña, con pico, que migra en bandadas, etc.) estaría comprendido dentro del esquema más general de ave. Así, el conocimiento conceptual sería una herramienta genérica que sirve para crear otras herramientas más específicas (Schnotz y Preu, 1997).

 Esquemas analógicos visoespaciales, como el “mapa cognitivo” de Tolman , quien dio este nombre a la pretendida formulación de un plan esquemático para la acción. El mencionado autor, experimentando con ratas, admitía que debía ocurrir algo en la mente en forma de una representación de los caminos posibles para salir de un laberinto (Tolman, 1948). Es obvio que no puede pensarse que estos mapas fueran de contenido semántico. Hoy se admite que esta categoría no es general e indiferenciada, sino compuesta de representaciones relativamente independientes: por lo menos se reconocen la visual y la espacial. Mientras la representación visual o pictórica se refiere a la apariencia visual de un objeto – forma, color o brillo – la imaginería espacial esquemática se refiere a las relaciones espaciales entre partes de un objeto, su localización en el espacio o su movimiento. No está limitada a la modalidad visual, sino que existirían imágenes espaciales auditivas y hápticas (Hegarty y Kozhevnikov, 1999).

 Entre las categorías que aún resta definir con mayor precisión se encuentran las referidas al uso del conocimiento, es decir a los procedimientos. Llamamos esquemas procedimentales a aquéllos que guían la aplicación del conocimiento –obsérvese que no se restringe a las conductas motrices–. Las dificultades para encontrarle una ubicación taxonómica son múltiples. Por una parte, cualquier tipo de esquema cognoscitivo debe incluir conocimiento procedimental: si no sabemos aplicarlo ningún conocimiento es útil. Por otra parte los esquemas procedimentales pueden compartir características de los otros: cierto registro de la posición y de la actividad corporal, percepción de imagen y espacio, registro temporal y control de los resultados de cada acción o movimiento, etc. .

 Los ‘modelos mentales’: son hipotéticos quasiobjetos internos que tienen una analogía funcional o estructural con los objetos a los que representan (Johnson-Laird, 1983; Schnotz y Preu, 1997). Tienen un carácter quasiperceptivo y estarían próximos a las imágenes mentales; sin embargo, son más complejos y además de imágenes y de parámetros espaciales y temporales, admiten la inclusión de parámetros psicológicos sociales y afectivos (De Vega y cols., 1990). Así pueden reflejar las metas e intenciones de los personajes, los vínculos causales, el tono emocional o afectivo del propio sujeto, componentes todos que contribuyen a prestar el carácter experiencial del modelo. Estos estados se representarían también en forma analógica en un sentido amplio. Se pueden también representar objetos intangibles, como las relaciones de negocios internacionales. Los modelos mentales no están representados en la MLP sino que se formarían en la MCP para resolver situaciones específicas temporarias. No habremos de decidir si los modelos mentales pueden integrarse o no a la misma categoría de los esquemas visoespaciales. Por ahora nos limitamos a señalar su parentesco.

 Sin pretender confundirlos, los esquemas retóricos o superestructuras de los textos, tienen una similitud de origen y de naturaleza con los esquemas cognoscitivos, especialmente con los visoespaciales y los procedimentales. También postulamos una interacción entre las estructuras textuales y estructuras cognoscitivas del sujeto, entre los cuales podrían mediar los diagramas y mapas (Paradiso, 1995, 1996a, 1997).

El asumir la diferente naturaleza de los esquemas – sensoriomotriz, visoespacial y semántica – es una hipótesis que esperamos demuestre su utilidad operativa. Algunos autores se han acercado a esta misma opinión o la aceptan implícitamente (Ballesteros, 1994). Serrano, habla de tres dimensiones de esquemas (presentativos, procedimentales y operatorios) que conducirían a tres formas diferentes de equilibración cognitiva (Serrano, Carranza y Brito, 1992). Hemos mencionado que desde el ‘Procesamiento de la información’ se admite que los esquemas pueden representar tanto el conocimiento declarativo como el procedimental (Rumelhart y Norman , 1978).

La clasificación que proponemos no es ajena a la que Bruner (1964, 1966) realiza de las modalidades de representación mental, a las que denomina adecuadamente ‘sistemas para representar la realidad’:
• La representación mental enactiva es aquella que representa acontecimientos por medio de respuestas motoras apropiadas, ‘como si quedaran representadas en nuestros músculos’. Las representaciones mentales enactivas se forman a través de la acción.
• La representación mental icónica o imaginativa codifica los acontecimientos mediante la ‘organización selectiva de los perceptos e imágenes y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imágenes transformadas’. Su origen está ‘en las imágenes mentales y en aquellos productos de la mente que detienen la acción y la resumen en un ícono que la representa’ .
• La representación mental simbólica se realiza por medio de características formales, arbitrarias y discontinuas (distantes en espacio y tiempo). Se caracteriza por la codificación a través del lenguaje.

Para establecer la correspondencia con nuestra propuesta, consideramos que las representaciones mentales enactivas serían el sustrato de los esquemas sensomotrices, las representaciones mentales icónicas de los visoespaciales y las simbólicas de los esquemas conceptuales. El mismo Bruner establece las analogías entre las representaciones mentales icónicas y los diagramas y mapas.
Existen otras clasificaciones de las representaciones mentales, como la de Paivio del doble código representacional (icónico y verbal), la de Anderson del tricódigo -visual, proposicional, y de series temporales- (Ballesteros, 1994). Se comprende que aún no existe suficiente consenso respecto a las categorías, si bien la noción de que existen diferentes formas de codificación / representación del conocimiento es firme. Las dudas surgen cuando se intenta sistematizar esta intuición en un constructo teórico, el cual ofrece dificultades evidentes por su intangibilidad.
El esquema se refiere al funcionamiento cognoscitivo y de hecho nadie ha visto esquemas dentro de la mente, pero sí se puede apreciar sus efectos increíblemente ubicuos. Tenemos millones de esquemas o marcos – exagera Minsky, (1986) – pero nadie estará en condiciones de desmentirlo por las dificultades evidentes para contarlos.

3. 2 Definición

Creemos que ahora podemos dar nuestra definición, que hemos pospuesto intencionalmente. Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto organizado de información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la recuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratará de confrontar ésta con aquél – en forma más o menos automática –.
Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es dialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad, sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en relación con la experiencia y que posteriormente servirán de esqueleto para nuevas construcciones.
Consideramos que los datos contenidos en los esquemas pueden activarse en forma simultánea o secuencial, lo cual nos habilita para aceptar los esquemas procedimentales.

4. Niveles estructurales y esquemas en comprensión de textos

4.1 Niveles de organización del significado
El procesamiento de la información en la lectura puede descomponerse en niveles estructurales: reconocimiento de rasgos, sílabas, letras y palabras, acceso al significado, reconstrucción de las proposiciones, ilación de frases entre sí, reconocimiento de la macroestructura y de la superestructura. Cada uno de los niveles supone un grado de integración y de complejidad mayor con respecto al anterior (Sánchez Miguel, 1995; Paradiso, 1998). Pero la lectura no progresa siempre en el sentido del nivel inferior al superior; frecuentemente ocurren también los procesos inversos: se reconocen o infieren palabras a partir del marco general brindado por la superestructura.
Cuando un individuo comprende una situación específica o un texto, activa un set de esquemas cognoscitivos y realiza ensayos –interactuando procesos de tipo bottom-up y top-down– para encontrar una configuración de esquema que mejor se adapte a los datos que va obteniendo.

4. 2 El modelo de los tres niveles
El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk (1978) tiene un fuerte valor heurístico. Postula tres niveles, que se corresponden con la micro, macro y superestructura del texto:
• La microestructura se refiere a las proposiciones y a las relaciones lineales que existen entre ellas. La repetición de argumentos de una proposición a otra logra la coherencia local para cada fragmento. Esto culmina en la formación de la microestructura o texto base.
• La macroestructura es la representación del significado global del texto. Cuando nos referimos al texto, macroestructura equivale a ideas principales; análogamente cuando nos referimos al procesamiento significa que el lector ha logrado captar cuáles son esas ideas que debe jerarquizar.
• La superestructura o esquema retórico hace referencia a la organización general del texto. La estructura esquemática será diferente según que se trate de una narración, un texto argumentativo o diversos tipos de textos científicos (Meyer, 1984). Durante la lectura el sujeto reconocería estos esquemas, los que a su vez contribuyen al procesamiento en los niveles inferiores: macro y microestructural.

4.3 Esquemas cognoscitivos y retóricos
Ya explicamos que, como resultado de la interacción con el mundo, el sujeto forma representaciones mentales que están organizadas en forma de esquemas interrelacionados y que guardan entre sí una cierta jerarquía. Todo texto también posee una estructura de niveles jerárquicos; al ser procesado, su representación mental de alguna manera reconstruye estos niveles. Que estos niveles se hallan implícitos en el texto, significa que estaban predeterminados por la intención del autor. Los niveles estructurales del texto, pueden ser considerados a la par de los niveles del procesamiento de la información o de organización del significado. Esta aparente ambigüedad puede resolverse admitiendo un cierto isomorfismo entre la estructura textual y las estructuras mentales. Ello nos permite hablar de construcción o reconstrucción de la estructura textual en el proceso de lectura y comprensión. Esperamos justificar así por qué estamos considerando dos categorías aparentemente distintas: esquemas cognoscitivos (mentales) y retóricos (de los textos) y que quizás sea fútil preguntarnos si los esquemas son inherentes al texto o al lector.
Los esquemas intervienen en la lectura y comprensión de un texto a través de la activación del proceso descendente ‘orientado conceptualmente’; también a partir de los esquemas el lector puede establecer inferencias, completar omisiones de información, etc.
El recuerdo de los contenidos depende del lugar que éstos ocupan dentro de la estructura jerárquica. Así, las ideas principales se retienen mejor que las secundarias: “efecto de los niveles”. Sin embargo, las informaciones seleccionadas no son las mismas en todos los lectores. Ello estará en relación con la perspectiva cultural del lector, con sus intereses, sus esquemas previos y sus competencias. Por ejemplo, los que llamamos lectores inexpertos, tienen tendencia a tratar a toda la información por igual o siguiendo criterios poco sólidos para jerarquizar los contenidos.
Hemos expresado que los procesos de comprensión operan simultáneamente en varios niveles de modo interactivo; si bien los niveles inferiores alimentan a los superiores, también éstos ejercen cierto control sobre los primeros (Paradiso, 1998). En otras palabras, si el procesamiento de la microestructura es la base para que se represente la macroestructura, ésta a su vez está guiada por la superestructura y ambas ayudan a seleccionar la información de la microestructura.

5. Lectura y procesamiento de la información

Recordemos que durante la lectura interviene especialmente la memoria de trabajo continuamente tendiendo puentes entre la nueva información que ingresa y los esquemas y conocimientos previos del lector. La limitación funcional de la memoria de trabajo es conocida (7 ítems +- 2 con una persistencia de algunos segundos). Por ello, al considerar la comprensión lectora debemos tener en cuenta dos hechos:
• En cada nivel existen procesos automatizados que operan al lado de estrategias conscientes y que facilitan el proceso de comprensión y representación del texto. Cuanto más logren automatizarse los procesos inferiores, suponemos que el lector dispondrá de mayores recursos libres para la comprensión global del texto y su recuerdo.
• El reconocimiento y la persistencia de la información relevante (macroestructura) en la conciencia del lector (es decir en la memoria de trabajo) es importante para lograr la comprensión global, en cuanto la ilación no se establece entre detalles sino por medio de las ideas principales.

Kintsch (1988) ha efectuado modificaciones a la teoría, que lo acercan a los modelos conexionistas. Así, presenta al procesamiento en buena parte como automático, enfatizando menos en la utilización consciente de estrategias. Sin embargo, otros autores han mantenido la teoría original, que sigue iluminando nuevos desarrollos (Sánchez, 1995) (García Madruga y Luque, 1993). Creemos que ambas versiones pueden considerarse parcialmente complementarias y lo exponemos como hipótesis.

5.1. Procesamiento de la microestructura

Existirían dos caminos posibles para la construcción de la microestructura o texto base. En primer lugar el automático: en la reformulación de Kintsch, el proceso es fundamentalmente no inteligente, casi del tipo ensayo y error. Al leer cada porción de texto, por asociación aleatoria se van activando multitud de conceptos, proposiciones y esquemas en la MLP semántica. De este modo, se ponen en juego procesos ascendentes (bottom up) y desccndentes (top down) que deben confrontarse, para ir descartando o confirmando los esquemas activados. En segundo lugar el estratégico: paralelamente a la formación de la representación mental del texto original existe una actividad de solución de problemas, que implica la realización de inferencias inteligentes. El lector también puede utilizar las llamadas estrategias de integración proposicional o tema/comentario, las cuales eran particularmente enfatizadas en las primeras postulaciones a las cuales nos hemos referido (Kintsch y Van Dijk 1978).

Estas ‘microestrategias’ operan creando una progresión temática entre las proposiciones del texto: el lector trata de crear un argumento o tema que actuará como conexión, es decir como hilo conductor al que se irán refiriendo las sucesivas interpretaciones de la información obtenida en cada “ciclo de procesamiento”. La estrategia tema/comentario supone que el lector se enfrenta a los textos con un heurístico, que puede resumirse así:
“Siempre te hablan de algo. Busca ese algo, bien en el contexto inmediato, bien en la representación que ya tienes en tu memoria ... bien en lo que te parezca más probable ... En cualquiera de los casos, ese algo es la pieza clave para construir y enlazar la siguiente idea”.
(Sánchez, 1989, p. 56)
La conexión tema/comentario puede hacerse de varias maneras: definido el tema, cada nueva información es solapada como comentario; otras veces el comentario se convierte en tema de la siguiente proposición. Cuando la nueva proposición es interpretada como ajena a la anterior, ocurre un corte y se introduce un nuevo tema. Este momento suele reconocerse: es cuando el orador introduce la pausa que pone fin a un enunciado. Es también el momento en que quien está tomando notas sobre un discurso entiende que comienza un nuevo párrafo, señalándolo con punto y aparte.

5.2. Procesamiento de la macroestructura

La macroestructura lleva a identificar los diferentes niveles de la información textual: la idea principal y sus relaciones con las ideas secundarias y detalles.
Un nombre adecuado para este nivel de procesamiento es el de esencialización (Kieras, citado por Hernández y García, 1991, pág. 183). La esencialización identifica las ideas principales, reduce, organiza y completa la información de la microestructura, dando lugar a una representación semántica más general (más económica y abstracta). Tres son las estrategias con las cuales operarían los sujetos para identificar la macroestructura.

• A) Selección/supresión: cuando existe una frase temática explícita, la estrategia consiste en su selección (jerarquización). Cuando no existe frase temática o idea principal, el lector puede seguir el camino inverso: elimina o descarta las proposiciones que son superfluas para el contenido global. En términos generales, cada proposición que no es condición de interpretación de una proposición subsiguiente puede ser suprimida. Suprimir no significa borrarla de la memoria, sino obviarla en la macroestructura; una microproposición puede ser eliminada del texto resultante pero ser recordada como una idea secundaria.
• B) Generalización: actúa sobre la microestructura sustituyendo un grupo de conceptos o proposiciones por el concepto o la proposición más general que designa a una jerarquía inmediatamente superior. Es un movimiento sintético de abstracción hacia categorías mayores – genéricas – que incluyen y subsumen a las proposiciones originales (proceso de supraordinación). La estrategia requiere que el lector posea la capacidad de clasificar y reconocer categorías; con ellas reestructura y reduce el volumen de la información.
• C) Construcción: Se parte de un enunciado que carece de frase temática y cuyas proposiciones pueden no tener ilación aparente. Por medio de las inferencias se intenta encontrar una idea que pueda resumir a las frases de la microestructura, idea que atribuirá significado al grupo de proposiciones. No sólo no existe idea principal explícita, sino que los propios datos de la microestructura pueden ser incompletos. A través de inferencias, el lector logra reconstruir parte de la microestructura y luego sustituye toda una serie de proposiciones por una idea que las resume, o sea que expresa los mismos acontecimientos que toda la secuencia en conjunto. Esta proposición designa un hecho global del cual los hechos concretos referidos en la microestructura del párrafo son condiciones normales, componentes o consecuencias. Para los procesos inferenciales se requiere la intervención de conocimientos previos del lector. Un ejemplo de ello sería el siguiente párrafo:

“Se sentó, introdujo el diskette, escribió sobre el teclado e imprimió el trabajo”.

La construcción supone la posibilidad de completamiento de la información textual, lo que daría por resultado seguramente nuevos elementos de la microestructura, como “verificó la ausencia de virus”, “realizó una copia de seguridad”, etc.. Pero fundamentalmente debe llevar a elegir una proposición sintética elegida como principal: “trabajó en su computadora”.
E. Sánchez (1995) menciona otro ejemplo ilustrativo:
“Juan sacó las entradas tras una larga espera en la cola. Después entró en la sala. Cuando se sentó en su asiento se apagaron las luces y las imágenes empezaron a brotar en la pantalla”
El párrafo puede ser reemplazado por la proposición: “Juan fue al cine”

Resumiendo, en la estrategia de selección / supresión se desarrolla principalmente un proceso de análisis y jerarquización; puede considerarse la más sencilla y tiene lugar cuando existe una frase principal explícita en el texto. Las estrategias de generalización y construcción, muy similares, son más complejas; se ponen en juego cuando el lector no encuentra la frase temática en el texto e implican procesos de síntesis y abstracción.
En la reformulación que realizara Kintsch, al referirse a la transformación de micro en macroestructura, substituye las macrorreglas y esquemas del modelo inicial por un proceso tipo conexionista (Kintsch, 1988; De Vega y cols, 1990). Por nuestra parte, creemos que este autor conduce su propia teoría a una situación dilemática. Si bien cabe aceptar que el proceso suele ocurrir en forma relativamente inconsciente, también debe reconocerse que pueden aplicarse estrategias conscientes, especialmente en los casos en que el sujeto tiene dificultades en la identificación de la macroestructura y en los casos de intervención instruccional (Baumann, 1984; Vidal-Abarca, 1990). En un trabajo anterior hemos desarrollado un ejercicio para trabajar con algunas de estas estrategias (Paradiso, 1996b). Elosúa (1999) presenta una práctica en la cual instruye a los sujetos en la adquisición de dos macrorreglas: la selección/supresión y la generalización. Existe una revisión reciente (Carriedo 1996) sobre la eficacia de los programas de instrucción en comprensión de ideas principales.

5.3. Procesamiento de la superestructura
La superestructura no está directamente relacionada con el contenido semántico; se trata de una organización de las relaciones entre proposiciones o conceptos, relaciones que pueden ser comunes en muy diferentes tipos de enunciados. Para citar un ejemplo referido a los textos expositivos, una relación de causa/efecto tiene un esquema general que es común a numerosos enunciados en todos los temas imaginados. Así sucede también con el esquema de secuencia, con el de comparación, etc. En relación con la superestructura se encuentran las estrategias superestructurales.
Se suele concebir “la estrategia estructural” como una secuencia de acciones, con cuatro componentes básicos (Meyer, 1984). Creemos que esta estrategia debe ser reconceptualizada, a la vez que proponemos nuevos componentes. Consideramos los siguientes:

 Reconocimiento de la superestructura. En otros trabajos (Paradiso, 1996a) hemos defendido que la superestructura puede representarse mentalmente como un mapa. En otras palabras, el esquema no sólo es reconocido sino que también puede ser representado visoespacialmente.
 Activación del conocimiento previo disponible en torno a la estructura. Se ha considerado que la estructura es punto de partida para la realización de inferencias a partir de informaciones ya disponibles (Meyer, 1984; González Marqués, 1991; González Manjón y Marcilla Fernández, 1996). Aquí tampoco coincidimos. Creemos que lo que se activa en esta estrategia no es conocimiento semántico directamente referido al tema sino en relación más estrecha con esquemas visoespaciales ligados a la superestructura, ya que los contenidos en cada estructura pueden ser muy variables. Ello no impide considerar que se activen esquemas de contenidos, pero éstos ya no deben adjudicarse a la superestructura sino al tema, por lo tanto ligados a la propia macroestructura.
 Codificación de la información textual dentro de las categorías propias del esquema activado. Por ejemplo, si hemos activado un esquema retórico del género ‘cuento’ (lo cual puede lograrse simplemente empezando un enunciado con las palabras “Había una vez ...” ) entonces el lector estará dispuesto a codificar la información del texto buscando un protagonista, un conflicto, un antagonista, etc.
 Utilización del mismo esquema retórico como plan general para recordar la información.
 Nosotros agregamos la estrategia que hemos denominado “mapeo cognoscitivo” (Paradiso, 1997) consistente en la construcción de un diagrama que resulta de explicitar la superestructura, en donde se ubican los contenidos semánticos propios de este texto, resultando así un diagrama o mapa cognoscitivo del texto . En otras palabras, no sólo se usa el esquema para recordar, sino que se hace explícito en forma de un mapa. Como se ve, es un paso más allá de los propuestos por Meyer y consideramos que se trata de una nueva estrategia superestructural.

Durante el mapeo, el sujeto va representando sobre el papel las ideas que tiene del texto, con las relaciones, las jerarquías y la estructura; reproduce la información tal como la entiende. Si cuando dibujamos, estamos frente al modelo o lo imaginamos, al construir un diagrama debe realizarse un proceso análogo. Pensamos que la concepción del mapa precede a su construcción. Luego, durante el mapeo, el registro es percibido visoespacialmente, lo cual permite la retroalimentación, comparar el mapa con la información disponible, comprender mejor cómo son las relaciones, corroborar o corregir.
Considero que el mapeo es como un diálogo o construcción dialéctica entre dos registros o representaciones referidos a un texto: la información del sujeto y los registros gráficos. El texto tiene, entonces, dos nuevas representaciones: se codifica en el sujeto y se explicita en el mapa. Ambas son dinámicas y plásticas: el mapa porque podemos corregirlo, mover elementos, completar conexiones, etc. y el conocimiento del sujeto porque se va modificando y reacomodando a través de la interacción con el producto. Ambas inscripciones deben entenderse como una construcción que se va modelando. Cada reacomodación en el mapa permite confrontar y acomodar los esquemas cognoscitivos que le dieron origen. Esta relación entre estructura mental y estructura del mapa cognoscitivo no debe extrañar, en cuanto también se han descrito en relación a las estructuras textuales, que tienen correspondencia con las estructuras cognoscitivas. El mapeo explicita cómo se ha comprendido el texto. En ese sentido la estructura del mapa sería intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales (Paradiso, 1995).

Es cierto que muchos textos tienen una superestructura fácilmente reconocible. Pero para que esta estructura reaparezca como una representación mental en la lectura, deben darse ciertas condiciones. Hay relación entre objetivos del lector, conocimientos previos y formación / reconocimiento de estructuras durante el procesamiento textual. De alguna manera, la intencionalidad del lector permite la activación de ciertos esquemas. Se asume que la comprensión del texto estaría siempre controlada por un esquema específico el cual determina qué proposiciones son relevantes (Kintsch & Van Dijk, 1978). No obstante, existen situaciones en donde creemos que este proceso es más complicado. Por ejemplo, dada la relación entre esquemas, objetivos y tipo de superestructura, si los objetivos de un lector son vagos y el texto no tiene una estructura convencional, pueden ser activados diferentes esquemas por diferentes lectores, en una forma aleatoria. Aún más, consideramos que en estos casos los esquemas superestructurales pueden no llegar a formarse durante la lectura.

6. La progresión lectora: secuencia y ciclos de procesamiento

Los lectores –especialmente cuando el propósito es el estudio– suelen fragmentar el texto en unidades. Cada unidad es sometida a un procesamiento, para comprobar la coherencia del discurso, recurrir a conocimientos previos, encontrar cuál o cuáles ideas deberán retenerse antes de pasar a la unidad siguiente, etc. Este proceso es estratégico y no obedece a un plan rígido; el lector va resolviendo la comprensión y retención de las ideas de acuerdo a un propósito determinado. Y según que éste sea el mero entretenimiento, informarse o estudiar sistemáticamente, el procesamiento se adaptará a estas diferentes circunstancias. Si bien lo ideal es que las unidades no sean menores de un párrafo, en la realidad la extensión de estas unidades es variable y está en relación con las dificultades del texto, con el conocimiento previo del lector, con las competencias o destreza lectora, etc.
La progresión que el lector realiza ha sido caracterizada como secuencial y cíclica (Kintsch y Van Dijk 1978): si bien avanza en progresión lineal a través de los enunciados, cuando ha completado un ciclo se vuelve al comienzo de éste para recapitular, extraer información relevante, etc. En cada ciclo el lector va poniendo en juego estrategias de distinto tipo, destinadas a cumplir con los objetivos antedichos: construir una red coherente de proposiciones (estrategias microestructurales e inferenciales), extraer las ideas principales (estrategias macroestructurales), reconstruir un esquema (superestructurales). En realidad, todas las estrategias en el lector competente se efectúan en relación con las últimas, que devienen de la existencia de esquemas y categorías previas que el lector posee.

Esta progresión –a la vez secuencial y cíclica– debe considerarse una pauta de lectura que suelen adoptar los buenos lectores. Probablemente muchas veces no se necesite de este doble movimiento y al lector le baste con la lectura puramente lineal a lo largo del texto. Cabe también pensar que a veces son los lectores novatos – quienes presentan un déficit metacognitivo que les impide reconocer que no han comprendido – los que realizan la lectura en una secuencia lineal, sin retrocesos estratégicos. Incluso los métodos comerciales de lectura veloz, han difundido el error de considerar los retrocesos en el texto como perniciosos – en cuanto “hacen perder velocidad” – . Todas estas consideraciones tienen el objetivo de mostrar que la pauta secuencial / cíclica no es universal, si bien es común y, además, generalmente deseable. Ahora veremos con mayor profundidad lo que ocurre en estos ciclos.

6.1. Coherencia referencial de la microestructura
El lector en un primer momento comprueba si puede seguir la continuidad del discurso, observando si hay solapamiento o redundancias entre las proposiciones. Otras veces las redundancias están disimuladas –por cuestiones de elegancia del estilo– por pronombres o por palabras que indican la progresión; a esta última clase pertenecen expresiones tales como “sin embargo” (que remite a la oración anterior y la relaciona con la siguiente) “por lo tanto” (la siguiente oración es consecuencia de la anterior), etc.
Pero muchas veces el texto da por conocidos una serie de hechos vinculados al tema y exige del lector que establezca conexiones no explícitas; es el caso del conocido guión de una comida en el restaurante, donde podemos obviar una serie de datos, porque sabemos que el lector conoce cuál es la secuencia normal. El discurso nunca será tan exhaustivo que libere al lector de efectuar inferencias para completar la información. Ello ocurre habitualmente en los textos científicos, de tal manera que sólo pueden ser seguidos por un lector que conozca lo suficiente del tema, quien deberá recurrir a inferencias basadas en sus conocimientos previos. Es decir que en esta etapa se ponen en juego dos tipos de estrategias: microestructural e inferencial. Aquí interviene la MLP aportando contenidos cognoscitivos que alimentan a la memoria de trabajo. Así el lector construye la red de proposiciones que restablecen la coherencia del texto; la red incluye la información textual, sus conocimientos previos y las inferencias realizadas. Ésta es la condición del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Dadas las limitaciones de la memoria de trabajo estas operaciones no se realizan sobre toda la microestructura a la vez, sino actuando sobre los fragmentos que constituyen cada ciclo. Cuando un lector llega al final de un ciclo, si ha comprendido pasará a procesar la macroestructura; de lo contrario deberá iniciar el ciclo otra vez recapitulando en el nivel de la microestructura.

6.2. Reconocimiento o construcción de la macroestructura
Para enlazar cada párrafo con el siguiente el lector debe reconocer las ideas principales. Como hemos visto, puede discutirse si el camino más frecuente es automático o estratégico. Lo cierto es que cuando no existe un reconocimiento inmediato, se puede recurrir a las macroestrategias. Gracias a ellas, se pueden seleccionar una o más ideas del párrafo, que serán las que conectan naturalmente con el párrafo siguiente. Esas ideas o proposiciones deberán mantenerse activas en la memoria de trabajo. Las ideas que deben ser retenidas para relacionar los párrafos son seleccionadas de acuerdo a distintos criterios:
• Por su mayor importancia (efecto de los niveles): se trata de la idea que subsume a las otras (idea principal). Esto es lo que sucede en los lectores competentes.
• Por ser una de las últimas procesadas en el ciclo anterior (efecto de recencia).

6.3. Coherencia global del texto y significatividad
Cuando finalizan los ciclos y se llega al final del texto completo, el lector debe lograr una representación global del significado del texto. Ello implica, en primer lugar, que encuentre coherencia global del texto y que sea confrontado con los conocimientos previos generales del lector. Esta confrontación con los conocimientos previos es sumamente importante y el lector la realiza permanentemente. Pero nunca más importante que al finalizar el texto. Vuelve a tener relación con el aprendizaje significativo. Este concepto de Ausubel tiene gran fuerza heurística y ha servido para distinguirlo con precisión del aprendizaje mecánico memorístico.
Boggino (véase capítulo 1) ha acuñado el concepto de aprendizaje genuino, el cual hace referencia también a su utilización en otros contextos y a la relación con la adquisición y aprovechamiento de los esquemas operatorios adecuados. Así, “a partir de las relaciones sustanciales que establece, el sujeto puede asimilar el objeto de conocimiento a sus saberes previos y a sus esquemas y fragmentos de estructuras cognoscitivas y realizar un uso activo en diferentes contextos”.

La cuestión de la correspondencia del texto con los conocimientos previos del lector parecería simple. Sin embargo, con gran frecuencia los lectores no realizan este tipo de reflexiones por las cuales deducen las implicancias del texto. En esta fase deberían surgir nuevas preguntas que el lector se hace con relación a la veracidad del texto o de sus propios conocimientos anteriores. Nos referimos a la capacidad de experimentar lo que Festinger llamara ‘disonancia cognitiva’ que se produce entre el conocimiento aportado por el texto y sus esquemas previos. Y la disonancia cognitiva es un motor de búsqueda, un revulsivo que nos hace recurrir a nuevas fuentes de información para resolverla (Ovejero, 1993).

6.4. Representación de la superestructura
En los lectores competentes, los ciclos de operaciones sobre el contenido semántico del texto que constituyen los tres niveles estudiados hasta ahora, se cumplen relacionados en mayor o menor grado con las estrategias superestructurales. Más arriba hemos defendido que ellas culminan con la representación gráfica del esquema retórico del texto. Éste puede representarse por un diagrama de relaciones (superestructura típica) con los casilleros vacíos. En el caso de los textos científicos (expositivos) existen unos pocos formatos típicos con los cuales pueden representarse casi todos los textos: enumeración, secuencia, ciclo, causa-efecto, problema, argumentación, generalización / especificación, definición, etc. Nuestro punto de vista acerca del valor de estas estructuras típicas ha sido expuesto en un trabajo anterior (Paradiso, 1996a). Vemos, a manera de ejemplo cómo se representa un esquema de causa-efecto:

Como se ha señalado, las estrategias superestructurales se basan en la identificación y en la utilización de este esquema como soporte para organizar la información semántica del texto en forma precisa, jerárquica y ordenada. Por ejemplo, un comentario que podría realizarse un lector avezado mientras utiliza esta estrategia sería decirse “ésta es la causa ... éste es el efecto” mientras además forma una representación mental del esquema o aún lo explicita en un diagrama:

La estrategia estructural es útil desde la codificación (es decir en la fase de lectura del texto) pasando por el almacenamiento y hasta en la recuperación. Actúa mediante la activación de esquemas no vinculados al contenido semántico del texto sino al conocimiento de las relaciones que pueden establecerse entre los objetos y fenómenos del mundo; en otras palabras, cualquier fenómeno puede ser causa o efecto de otro, los fenómenos pueden encadenarse con cierta secuencia, los objetos pueden pertenecer a distintas categorías, lo que permite dividirlos para clasificarlos, pueden compararse usando ciertos rasgos, etc..

Las tres primeras operaciones (coherencia microestructural, relación de los párrafos entre sí y coherencia y significatividad del texto global) operan sobre el contenido semántico. Las estrategias superestructurales intervienen – cuando lo hacen – junto a ellas.
Postulamos que, en la lectura, la estrategia microestructural es la más simple y facil de obtener. Las estrategias macroestructurales comienzan a utilizarse a medida que se adquiere pericia. Asumimos que llegará a los niveles más elevados de comprensión cuando el lector logra integrar la información nueva con los conocimientos previos, elabora consecuencias, es consciente de las disonancias entre distintos tipos de conocimientos y puede aplicarlos activamente en otros contextos (aprendizaje genuino). El nivel supraestructural pone en juego estrategias que no todos los lectores utilizarían plenamente, sino que sería privativo de los lectores expertos.
Con respecto al tipo de procesamiento – automático o estratégico – consideramos que existe una aparente paradoja: en los lectores expertos el aprendizaje será habitualmente más automático que en los novatos, pero a la vez podrán disponer de mayor variedad de estrategias cuando el texto presenta dificultades y podrán dar cuenta tanto de las dificultades como de las estrategias usadas (metacognición). Finalmente, una buena noticia: afirmamos que todas las estrategias mencionadas en este trabajo pueden ser enseñadas y que muchos lectores pueden mejorar su comprensión a partir de ellas.

Educador y médico.