FUNDAMENTOS Y APLICACIONES DE LOS DIAGRAMAS EN EL APRENDIZAJE
PARADISO, Juan Carlos (1997): Revista del IRICE (Rosario, Argentina)
(Nº 11, marzo 1997, pp 79-97)
Resumen
Los diagramas son representaciones esquemáticas de un texto, en donde conceptos y proposiciones (sintetizadas en palabras clave) son unidas por trazos lineales y entrelazadas en estructuras. Claves y conexiones lineales permiten gran reducción del texto original y su presentación visual facilita el recuerdo, al usar comunicación digital (verbal) tanto como analógica (configuraciones espaciales, íconos). Su utilidad para el aprendizaje deriva de que facilitan la comprensión y el recuerdo, permiten explicitar los conocimientos previos y evaluar procesos cognitivos superiores. Tienen afinidad con la forma en que la mente maneja la información (almacenamiento o producción). La transformación de un discurso o texto lineal en un mapa, tiene implicancias en cuanto a los interjuegos entre texto, actividad mental y mapeo, entre los que se establecería una relación dialéctica. Muchos de los nombres con los cuales se conocen (mapas conceptuales, semánticos, redes proposicionales, etc.) se asocian con procedimientos especiales prescriptos por cada autor. Aquí se propone la designación general de diagramas o mapas cognitivos, englobando con ella a cualquiera de los precedentes. A pesar de ciertas dificultades iniciales, el aprendizaje de la técnica es claramente ventajosa tanto en el aprendizaje como en otras actividades humanas.
Introducción
Los diagramas o mapas cognitivos revisten gran interés en el aprendizaje. Por medio de ellos un mensaje textual, expresado originalmente en prosa, es representado en forma de esquema en dos dimensiones desplegado de una manera más o menos personalizada. La representación del texto comprende tanto sus contenidos (expresados sintéticamente a través de palabras claves u otros símbolos) como su estructura (a través de un esquema o armazón con diferentes y particulares disposiciones que remedan la estructura del texto al cual reemplazan.
Si bien durante años fueron conocidos bajo diferentes nombres y usados en distintos contextos, sólo recientemente han sido revalorizados en asociación con los procesos cognitivos (Heimlich JE y Pittelman SD 1986). A ello ha contribuido la aceptación general de un nuevo paradigma teórico del manejo de información por parte del cerebro: el almacenamiento en redes y la metáfora del holograma, donde aparecen claras analogías entre registros mentales y diagramas, como muchos de los nombres empleados lo sugieren (mapas, redes, etc.). Como intentaremos demostrar, estos mapas tienen un formato que resulta familiar a nuestra mente[1]. Tengamos en cuenta que las redes neuronales son configuraciones tridimensionales de neuronas conectadas por sus prolongaciones, mientras que los diagramas son configuraciones-aunque sólo en dos dimensiones- de nudos de información asociados por múltiples líneas. Por otra parte, algunos diagramas tienen auténtica disposición reticular (como es el ejemplo de los mapas semánticos). Su interés también radica en que: permiten explicitar los conocimientos previamente disponibles en asociación con los nuevos, facilitan la reelaboración textual, mostrando con claridad las interrelaciones, etc. Estos mapas constituyen una manera original de reorganizar y desplegar el texto sobre el papel o, con mayor precisión, de expresar la manera como el lector lo comprende.
La construcción de diagramas ha sido considerada tanto una técnica como una estrategia. Aunque su empleo es relativamente simple, es posible mejorar su utilidad conociendo sus fundamentos, algunas reglas, sus variantes. Sin embargo, existiendo numerosas variantes, no pretendemos aquí describirlas en su totalidad. En este capítulo, se exponen las características generales de los diagramas y se brinda una fundamentación sobre su empleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Retomamos y ampliamos conceptualizaciones expresadas en artículos anteriores (J.C. PARADISO 1994), (J.C. PARADISO, 1997) .
Definición (fig. 1)
El diagrama es un esquema en donde la información es presentada en forma de claves (generalmente palabras) interconectadas por medio de trazos de unión, entramadas en una estructura (fig. 1) Las palabras representan ideas incluidas en una estructura temática más amplia. Uso como sinónimo la denominación de mapa cognitivo y llamo mapeo cognitivo al proceso de construcción, es decir a la representación espacial de los conocimientos. Este mapeo (mapping) puede ser considerado una estrategia instruccional (Heimlich JE y Pittelman SD 1986). Para evitar ambigüedades, excluyo de esta categoría a los dibujos, figuras, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, tablas y otros esquemas menos estructurados. De acuerdo a la definición, en el mapa podemos considerar las ideas, sus conexiones y el ordenamiento en una estructura.
1) ideas: Pueden tratarse de conceptos o de proposiciones, representados mediante claves. Los puntos de la estructura en donde se concentra esta información significativa se llaman nodos o nudos. Las claves con las que representamos la información, en la mayoría de los casos son palabras, aunque podemos usar imágenes gráficas (dibujos, etc.) o símbolos. En el proceso de construcción, se eligen palabras que sinteticen lo que se desea expresar en cada nodo. Esas palabras-clave deben ser capaces posteriormente, de irradiar el contenido semántico del texto original, permitiendo la reconstrucción de lo que fue omitido. Expresado de otra manera, una palabra-clave contiene información explícita e implícita. Entre las funciones gramaticales, las de mayor poder evocativo suelen ser los sustantivos, seguidos por los verbos. Sin embargo, los verbos comunes frecuentemente están sobreentendidos en las conexiones. También los artículos son generalmente eliminados del mapa cognitivo; los adverbios que expresan cantidad o cualidad (más, menos, igual, mayor, etc.) se pueden reemplazar por símbolos matemáticos o se suprimen. Como queda expresado, omitir palabras en el diagrama no es lo mismo que hacerlas desaparecer de la idea: deben quedar implícitas en las palabras-clave de los nodos o en los trazos de unión.
En cuanto al significado de estas palabras, en los nodos se suelen representar conceptos o proposiciones. Cuando se trata de una “red semántica” (diagrama donde se representa una sola proposición) en los nodos sólo encontraremos conceptos. (Serafini MT, cap 13). En este caso la proposición se construye uniendo dos o más nodos, a través de un verbo sobreentendido en la línea que los vincula (véase por ejemplo -fig.1-, cómo se sintetiza la primera oración del párrafo, dejando implícita la expresión “suelen representar”).
significado
proposiciones
conceptos
(Detalle de la fig. 1) 1)
Las palabras implícitas no son unívocas; en el caso ejemplificado hay numerosas expresiones que pueden intercambiarse: “suelen representar”, “pueden contener”, “existen” “es posible encontrar”, etc.. Cualquiera de ellas reemplaza a la original sin cambiar el sentido del texto. Esta fluidez de las palabras de enlace es característica del aprendizaje comprensivo (retención de proposiciones) con respecto a la memorización mecánica de un texto lineal (retención textual de oraciones).
2) conexiones entre las ideas: por medio de líneas o trazos que siguen diferentes vías. Es decir que las conexiones lineales sirven para asociar la información contenida en los diferentes nodos; al reemplazar palabras que abultan el texto, las relaciones se expresan y visualizan mejor.
Enfatizo en que, en un mapa cognitivo, cada tipo de trazo puede representar una modalidad de relación entre dos nodos: el grosor, la continuidad, eventualmente al color, la presencia de una flecha en el extremo distal, son algunos de los elementos que se deben aprovechar para sumar significaciones, evitando el empleo de palabras. Así, un trazado más grueso debe sugerir mayor importancia de una relación dentro del contexto de ideas expresadas, una línea discontinua, una relación relativamente laxa o dudosa; una flecha nos puede indicar: el sentido en el que se verifica la relación, o una causalidad, o bien una secuencia temporal. El mapa cognitivo es una construcción personal, donde más allá de las convenciones generales, es conveniente que cada uno deje su impronta. Fuera de las situaciones en donde el conocimiento debe compartirse (por ejemplo una exposición pública o una publicación) considero que el mejor criterio para evaluar un mapa cognitivo debe ser pragmático: ¿sirve o no a quien lo emplea?.
3) estructura: como resultado de las relaciones que se establecen entre las ideas, cada párrafo o enunciado, tiene una estructura que le es propia. Esta estructura, ya implícita en el texto original en prosa, se hace explícita al construir un diagrama. Se acostumbra distinguir micro, macro y superestructura (Sánchez Miguel 1995). Particularmente interesante es la posibilidad de representación de la macroestructura (coherencia global, conectando entre sí todas las ideas por su relación con el significado del conjunto) (García Madruga JA, Luque JL 1993) y de la superestructura (que hace referencia a la organización del texto). El tipo de superestructura o esquema resultante, dependerá del "formato" del texto, según se trate de textos narrativos o expositivos y dentro de estos últimos de acuerdo a los tipos de pasajes (de enumeración, secuencia, confrontación, etc.). Nos referimos a ello en otro trabajo (Paradiso JC: Lectura y Vida 1996)
Variantes, nomenclaturas y aplicaciones
El diagrama que hemos descrito hasta ahora, representado en la fig. 1, es una de las formas más comunes: información contenida en nodos, trazos de unión con información sobreentendida -referida ésta a las relaciones entre diferentes nodos-. Pero existen otras formas de construcción que también revisten interés. Muchos autores construyen diagramas distribuyendo información sobre los trazos lineales, en forma ramificada, sin existir propiamente nodos (fig. 2). Heimlich y Pittelman usan indistintamente ambas configuraciones para sus mapas semánticos (Heimlich JE, Pittelman SD).
Casi cada autor que ha trabajado con esta técnica, ha creído necesario crear una denominación propia, basado en sutiles diferencias. Se usa ampliamente el nombre de red, pero esta palabra, tanto en castellano como en inglés (net) connota una estructura de conexiones intrincadas, con múltiples entrecruzamientos. Reservamos entonces este nombre para un tipo particular de diagrama (reticular) con esas características de multiconectividad. Quizás el nombre más genérico sea el de “diagrama”. También “mapa” resulta adecuado, pero por su notoria ambigüedad, virtualmente obliga a usar un segundo apelativo: conceptual, semántico, etc.. Entre los diversos nombres que han sido sugeridos, cada uno de ellos parece asociarse, por estipulación a veces arbitraria, a un procedimiento característico. Así, los “mapas conceptuales” son usados por Novak y Gowin y según prescriben estos autores, deben presentar un ordenamiento jerárquico (los conceptos más generales e inclusivos se ubican en la parte superior); además, explicitan las palabras de unión sobre las líneas conectivas (Novak & Gowin, 1984). A su vez, los “mapas semánticos” fueron propuestos por Hanf como una “técnica (estrategia) para transformar la lectura en pensamiento” (“semantic mapping”) (Hanf 1971) y retomados por Heimlich y Pittelman (op cit). Estos autores comienzan habituamente con una sesión de torbellino de ideas para recuperar los conocimientos previos del estudiante; el nombre de “semánticos” parece adecuado en cuanto activan y se construyen sobre la base de los conocimientos previos. A diferencia de los mapas conceptuales, tienen una disposición concéntrica o centrífuga, permitiendo una expansión bidimensional de ideas secundarias alrededor del tema central. Cuando deben expresarse jerarquías conceptuales, estos mapas centrífugos pueden resultar menos explícitos que los de Novak y Gowin, organizados por niveles verticales (Jones, Palincsar y otros, cap 2). El apelativo de “mapas memorísticos” usado a veces, enfatiza en el aspecto menos interesante de la estrategia, cual es la posibilidad de “memorizar”, lo cual reduce el aprendizaje a una sola de sus dimensiones.
Otros nombres aluden a procedimientos específicos: diagramas de flujo o flujogramas (secuencia de actividades), diagramas de predicabilidad y redes semánticas (usados en lingüística). (Novak pp 57) El nombre de “red semántica” ha sido usado para designar la estructura que representa una sola oración (o más propiamente una proposición). Por su parte, las “redes proposicionales” designan conjuntos de proposiciones contenidas en un texto discursivo. Estas redes explicitan las oraciones en forma prácticamente completa, aunque pasan de la estructura lineal a una forma reticular, empleando líneas de unión (Serafini cap 14 pág 259-283). La red adaptativa ha sido concebida por Alvermann para la enseñanza estratégica de las ciencias sociales en el aula.(Alvermann 1986)
¿Qué apelativo usar entonces para designar genéricamente a todos estos mapas? Prefiero llamarlos mapas cognitivos, porque hacen alusión a lo más general del conocimiento, incluyendo aspectos semánticos y sintácticos, que también se pueden poner en juego, a su manera, en la construcción de los mapas. Para decirlo en palabras sencillas, expresamos con un mapa nuestro conocimiento sobre un tema. El nombre que eligimos también nos permite dirigir la atención hacia sus relaciones con las estructuras cognitivas humanas (V. infra).
Fundamentos cognitivos
Los diagramas presentan interés para el aprendizaje en relación con varios aspectos, ligados tanto a la comprensión como a la retención de un texto, al estudio inicial como a los repasos, a la preparación de una conferencia como a su desarrollo expositivo, al diagnóstico de ciertas dificultades de comprensión como a una vía para superarlas, a la producción individual como grupal.
En primer lugar, en la construcción de un mapa cognitivo se ponen en juego una serie de procesos y estrategias, que se cuentan entre los más elevados dentro del aprendizaje y que contribuyen a una mejor comprensión textual. Entre ellos: la esencialización (selección de ideas, conceptos y palabras más importantes), jerarquización (relaciones jerárquicas entre las diferentes ideas), análisis (descomposición de un todo en sus elementos constitutivos, es decir separación e identificación de las ideas más elementales o simples), reorganización (cambio de la secuencia del material según su significatividad para el lector), asociaciones intra y extratextuales (establecer conexiones entre los nodos o aún con información contextual o agregada al texto), síntesis (reagrupamiento por categorías más amplias y abarcativas), incluso confrontación con el conocimiento previo del sujeto, fenómeno al cual desde Ausubel se le presta gran atención (Ausubel, Novak & Hanesian 1983) (Geva 1983) (Ontoria Peña, Ballesteros, Cuevas et al, 1993) (Heimlich JE, Pittelman SD 1994).
El mapa cognitivo permite desplegar ante los ojos del lector la estructura del material (Patterson, Dansereau & Newbern, 1992). Durante su diseño y construcción, se puede poner en juego un sistema de procesamiento espacial, guiando la extracción de ideas principales e información detallada (Lambiotte et al, 1989). La construcción de mapas forma parte importante de las estrategias para enseñar a aprender (Jones, Palincsar y otros 1995). Los utilizamos para la enseñanza de estructuras (Paradiso JC, 1996, material de cátedra).
El texto presentado en forma de diagrama cambia desde su conformación originalmente lineal a otra espacial. Las diferentes opciones para la selección de información destinada a los nodos, la naturaleza de las conexiones y la estructura resultante, frecuentemente dan como resultado una construcción altamente personalizada, probablemente única para cada estudiante. Además, la estructura suele tener una disposición distintiva para cada tema; esto ayuda al reconocimiento y discriminación entre temas semejantes y sirve al proceso de aprendizaje. En este reconocimiento está implicada una parte del lóbulo temporal del hemisferio derecho que, tal como Luria ha demostrado, está encargada de efectuar la representación espacial de los conceptos. Puede inferirse que, en el trabajo de construcción de un mapa cognitivo, se pone en juego la creatividad del estudiante, por la posibilidad de distribuir las ideas espacialmente, desarrollando las relaciones explícitas del texto, así como intentando el descubrimiento de relaciones que no siempre están muy claras en el texto original.
En cuanto a la retención, diversas investigaciones de diseño experimental se continúan efectuando para establecer el verdadero lugar de los diagramas. En un estudio con material técnico, se ha demostrado que el uso de diagramas mejora la evocación de las ideas principales y secundarias (Rewey, Dansereau, Skaggs et al, 1989). Más recientemente, Scevak et al (1993) confirman su utilidad al obtener mejores resultados, en aquellos estudiantes que habían sido entrenados en su uso, en la evocación del material, tanto de ideas principales como detalles. En otro estudio, S. Iovino (1993) comparando la construcción de redes con el subrayado, obtuvo mejores resultados en la evocación inmediata con el subrayado, pero con este procedimiento hubo una notable caída de la evocación más alejada que, en cambio, se mantuvo estable en los que trabajaron con redes. Es de esperar que la retención obtenida a partir de la construcción de diagramas sea más estable que la generada por otros métodos, tales como la repetición verbal o el subrayado, como se verifica en el citado estudio de Iovino. Quizás ello exprese la importancia de la reorganización, reelaboración textual y personalización en el aprendizaje. Algunas de estas ventajas se derivan de su facilidad para mostrar relaciones espaciales entre los conceptos a los cuales ilustran (Larkin & Simon, 1987) (Winn et al, 1989). Asimismo, sostenemos que existen particulares relaciones entre las estructuras textuales, las de los mapas y las estructuras cognitivas del sujeto, aspecto que se desarrolla en el siguiente epígrafe. En los diagramas pueden incorporarse con facilidad tanto símbolos como elementos figurativos (íconos). En otro estudio controlado, trabajando con diagramas se encontró que el uso de elementos figurativos mejora el desempeño de los estudiantes menos hábiles (Winn & Sutherland, 1989).
La retención del material puede verse facilitada también por la disminución del volumen total del texto. En efecto, la supresión de palabras, especialmente de aquellas que en el texto en prosa sólo sirven de nexo entre las ideas, permite resaltar otras (selección y esencialización). Términos de alto poder evocativo (palabras-clave, símbolos o imágenes), son capaces de representar ideas con mucho menor extensión textual y, si se hace correctamente, con mayor claridad que el texto lineal original, en cuanto son capaces de portar y aportar información implícitamente. El resultado, en comparación con el texto lineal, presenta menor extensión sin desmedro de la cantidad de información, especialmente de aquella más relevante. Esto disminuye el tiempo de los repasos ya que debe manejarse menor volumen de material.
En suma, los mapas pueden ser útiles ya sea que se considere la comprensión como la retención, ambos aspectos esenciales en el aprendizaje. En un estudio controlado reciente, Monereo y Pérez comparan los beneficios del uso de mapas conceptuales en comparación con otras estrategias, como la autointerrogación, la clase magistral, las pausas expositivas (permitiendo la reelaboración personal del material) y la entrega de hojas-modelo esquemáticas (que facilitan una reorganización del tema). Los mejores resultados se obtienen con los mapas conceptuales y las pausas expositivas; los mapas se conplementan favorablemente con todas las estrategias de anotación, especialmente cuando el estudiante guía su acción mediante interrogantes. (Monereo y Pérez 1996).
Es posible inferir que el uso de mapas cognitivos contribuye al aprendizaje significativo-profundo, que puede definirse como la búsqueda de relaciones entre los materiales, incorporación del conocimiento en el bagaje personal y extracción del significado de los materiales implicados (Selmes, citado por Monereo y Pérez 1996).
Aplicaciones
Hemos referido cómo el mapeo puede emplearse como auxiliar del aprendizaje, como estrategia para mejorar los resultados del estudio individual. Más reciente -y menos conocida- es la posibilidad de su uso por los educadores para el diagnóstico de las dificultades de sus estudiantes, identificando las áreas temáticas con mayores problemas (Patterson et al, 1992). El educador que se familiarice con la técnica hallará que el diagrama es excelente para evaluar los conocimientos y la comprensión sobre un tema. Pidiendo al estudiante que efectúe un diagrama sobre el texto, se puede obtener información relevante sobre su retención y especialmente sobre su comprensión.
Los diagramas pueden también tener aplicaciones como esquema de organización de una conferencia o como síntesis de la reflexión de un grupo humano, etc. Por ej., en determinadas situaciones grupales o institucionales, un coordinador (psicólogo social, psicólogo institucional, educador, etc.) junto con los actores institucionales construyen redes explicativas o estructuras de contenidos para tratar de interpretar la naturaleza de un problema, su delimitación, los puntos más importantes en donde deben centrarse las acciones para obtener soluciones, etc. (Davini pag 29). Los diagramas se han usado como registro de la actividad grupal en la técnica del “torbellino de ideas”, en cuanto permiten expresar y desplegar mejor las relaciones causales entre las ideas emergentes. Precisamente en el procedimiento de los mapas semánticos que preconizan Heimlich y Pittelman, generalmente se comienza con una sesión de brainstorming en la cual se pide a los estudiantes que verbalicen asociaciones sugeridas por el tópico o por palabras gatillo, mientras el docente va incluyéndolas en el mapa, es decir, categorizándolas (Heimlich y Pittelman (1994). En este caso el objetivo es desplegar y hacer conciente el conocimiento previo del tema que traen los estudiantes. Se relaciona íntimamente con los mencionados aportes de Ausubel.
Relaciones entre mapas y estructuras cognitivas
Cuando presentamos la información en un diagrama, donde conceptos y proposiciones son unidos entre sí por trazos lineales, probablemente estemos imitando la forma de procesamiento cerebral. La construcción de un diagrama es una actividad que necesariamente involucra a ambos hemisferios cerebrales. Si bien es cierto que es imposible concebir que en circunstancias normales trabaje un solo hemisferio, existen situaciones de predominancia de uno sobre el otro en relación con el tipo de tarea intelectual. Es conocido que el hemisferio izquierdo (H.I.) preside las funciones vinculadas a la comunicación verbal o digital, las secuencias, los razonamientos lógicos, los procesos de análisis, etc.. Por su parte, el hemisferio derecho (H.D.), preside las organizaciones espaciales, la comunicación no verbal, el trazado de esquemas, dibujos, etc.. En la lectura que se efectúa sobre textos discursivos, la actividad es hegemonizada por centros del HI, tanto más cuanto más abstracto sea el contenido. Por el contrario, en el proceso de construcción de un diagrama, cuando el sujeto está recodificando el mensaje del texto original, hay una mayor distribución del trabajo cerebral: mientras que el HI controla la parte semántica (representada por los conceptos y proposiciones que ocupan los nodos) es esencial la participación del HD para la distribución espacial, la configuración de la estructura y el trazado de las relaciones entre los nodos. También el HD aporta imágenes gráficas y los diferentes símbolos. Así, al recuerdo de los contenidos semánticos se suma el de la estructura y la configuración espacial. Ello puede explicar porqué mejora el aprendizaje usando esta técnica.
Los textos en prosa son secuencias lineales de palabras, agrupadas gramaticalmente en forma de frases y oraciones. La metáfora del hilo conductor del discurso es ilustrativa. Como lo hiciera notar Mc Luhan, seguramente esa linealidad se ha acentuado y ha disciplinado nuestra manera de pensar el mundo en la llamada “Galaxia Gütemberg” (del Rio 1985). Quizás esa linealidad se esté rompiendo a partir de los hipertextos en la Galaxia informática de Bill Gates, pero esto es una digresión y -como estamos en un texto normal- debemos retomar el hilo anterior. Esta secuencia lineal no está preformada: es un artefacto que producimos en el momento de comunicar ideas. El cerebro almacena la información en forma de estructuras o redes tridimensionales. Por lo tanto, para comunicarnos debemos transformar la información desde la forma de red a la linealidad discursiva. Quien escucha o lee, debe realizar la operación inversa: transformar esa información lineal en una estructura reticular adecuada al procesamiento de la mente. Novak afirma que "los mapas conceptuales pueden ayudar a llevar a cabo esta transformación linguístico-psicológica" (Novak et al, op.cit. pag 75).
Ahora bien, ¿qué tipo de información se deposita en estas redes?: Se sabe que el cerebro no puede almacenar discursos u oraciones completas, sino fundamentalmente elementos clave: en la información semántica serán conceptos y proposiciones, especialmente las de mayor nivel (macroestructura) (Sánchez Miguel E, 1995). Esto es tanto más así, cuanto más complejo es el material. Inversamente, cuando la mente se aboca a una producción intelectual, primero recupera los elementos clave de su almacenamiento y luego los une, los relaciona e integra para su expresión.
Desde la lingüística, se establece una distinción entre la estructura superficial y la estructura profunda de las oraciones. La estructura superficial está constituida por oraciones completas, es decir por todas las palabras unidas entre sí por determinadas reglas sintácticas, etc. La estructura profunda remite al significado de la oración, a las proposiciones, a la información esencial. Chomsky ha descrito reglas transformacionales por las cuales la estructura profunda se transforma en algo apto para ser transmitido (estructura superficial). En las oraciones simples, la estructura superficial es semejante a la profunda, siendo también similar la forma de almacenarse el recuerdo. "A medida que las oraciones son más complejas, lo que se almacena es algún esquema de base esencial, más una o más "notas" que sirven como reglas para regenerar la oración en su forma superficial original. Esto significa simplemente que lo que se almacena (en el cerebro) es alguna representación codificada de la oración compleja" (Ellis, 1972, pag 230).
Podemos inferir que, para que el cerebro aproveche al máximo su capacidad, la información debe estructurarse de tal manera que pueda ser asimilada con facilidad. Los mapas cognitivos resultan en un esquema semejante a las redes que se forman en el cerebro tanto para el almacenamiento de información como para el pensamiento verbal y la comunicación. Se puede admitir que son representaciones gráficas de la información contenida en nuestra intimidad cerebral. Por ello facilitan tanto el aprendizaje como la recuperación de la información.
Dialéctica entre actividad mental y mapas cognitivos
Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y las jerarquías que ellas guardan entre sí, tal como las entiende. Quiere decir que el diagrama reproduce la información tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de las que esa información forma parte.
La construcción del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa o simultánea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referente empírico, o bien lo representamos a través de la imaginación. Se ha llamado la atención sobre la naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepción" del gráfico (que es una actividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lógica a la construcción de un diagrama, es posible pensar que su concepción puede estar precediendo a su ejecución. El sujeto trata de explicitar cómo entiende el texto. Y, cuando va construyendo el mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, devuelve información al cerebro. Esta retroalimentación le permite ir confrontando el diagrama con la información de origen. A través de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprender mejor las relaciones.
En un simposio reciente he expresado que los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relación dialéctica entre dos registros (Paradiso 1994). Un diálogo entre los registros cerebrales y los registros gráficos. Ambos son dinámicos y plásticos. En el caso del diagrama, por cuanto es una construcción a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completando conexiones, etc. En el caso de la representación mental, ésta se va modificando y reacomodando a través de la interacción con el producto. Cada reacomodación en el diagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen.
Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Se ha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez, también "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cómo comprender los textos" (Hernández & García, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximación a partir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es la expresión gráfica de cómo éste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales.
Algunas objeciones
A pesar de su utilidad, sobre lo cual hemos ofrecido numerosos argumentos, existen límites y objeciones al empleo de la técnica, cuestión que ahora discutiremos:
1) Se suele suponer que el empleo de esta técnica consume tiempo. Es una objeción ingenua. Es cierto que quien simplemente lee un texto pasará con mayor rapidez a través del mismo. Pero no debe ignorarse que el objetivo del estudio es comprender y recordar (en lo posible obteniendo placer en la misma actividad). Además de ser la experiencia habitual en quienes usan mapas, existen investigaciones que corroboran su utilidad en acuerdo con los fines expresados.
2) Puede pensarse que la técnica es complicada. En realidad, su manejo requiere de un breve período de aprendizaje inicial; la práctica hará el resto. Lo ideal es la evaluación efectuada durante la práctica, puesto que no es requisito alcanzar pleno dominio para su empleo. A pesar de previsibles imprecisiones o posibles errores el diagrama siempre enseña y contribuye al aprendizaje, aún aquél realizado precariamente por un principiante. Ciertamente, en la construcción de un mapa cognitivo se pueden cometer errores: inadecuada jerarquización, conexiones incorrectas, etc. Pero estos errores no hacen más que poner en evidencia un déficit en la comprensión o aún en la construcción del texto. Son la consecuencia y no el problema. Cuando al efectuar un mapa cognitivo el sujeto encuentra dificultades, ellas pueden expresar inconsistencias en la propia armazón del conocimiento. Frecuentemente en la lectura de un texto lineal, se disimula la falta de comprensión de algunos pasajes, ya sea ignorando o memorizando mecánicamente el trozo. La estrategia del mapeo sirve para poner de manifiesto estos puntos débiles, que pueden residir en el conocimiento previo del sujeto, en la comprensión de lo nuevo, en la articulación de lo previo con lo nuevo o en la propia lógica del texto.
3) Deberíamos enfatizar que, como toda estrategia de aprendizaje, su valor está condicionado por el grado de implicación y la actividad del sujeto. Aunque deban superarse algunas dificultades (o quizás gracias a ellas), el mejor diagrama es aquél que fue realizado por el interesado. Los esquemas ajenos tienen menor utilidad para el lector.
4) No todo tipo de texto se beneficia en igual grado con la representación por un diagrama. Por ej., atendiendo a la superestructura, un párrafo de confrontación generalmente queda mejor expresado a través de un cuadro comparativo; la evolución de una variable a través del tiempo se expresa mejor construyendo un gráfico en un sistema de coordenadas cartesianas; los enunciados descriptivos, así como los del tipo enumerativo, frecuentemente se representan muy bien con un simple dibujo, etc.
REFERENCIAS:
ALVERMANN D.E. (1986): “Adaptative Webbing”. Baltimore City School Staff Development Day, Baltimore. Citado por Alvermann DE: La enseñanza estratégica de las ciencias sociales. En: JONES BF, et al (1995): Estrategias para enseñar a aprender (op cit). Cap 5, pp 133-156
AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H (1983): Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. (2º ed). Ed. Trillas, México.
DAVINI MC (1989): Bases metodológicas para la educación permanente del personal de salud. Organización Panamericana de la Salud, Publicación Nº 19, 1989)
DEL RIO P (1985): Investigación y Práctica Educativa en el desarrollo de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje, 31-32, pp 21-43
ELLIS HC (1972): Lenguaje, pensamiento y solución de problemas. En: Ellis HC: Fundamentals of Human Learning and Cognition. Wm. C. Brown Co Publishers, Iowa, USA, (Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. Ed Trillas, México, 1980) cap 9 pp 225- 249
GARCIA MADRUGA JA, LUQUE JL (1993): Estrategias en la comprensión y memoria de textos. En NAVARRO GUZMAN JI (coord): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. McGraw-Hill, Madrid, 1993 Cap 12, pp 303-338
GEVA E (1983): Facilitating reading comprehension through flowcharting. Reading Research Quarterly, XVIII, 4, 384-405 (trad.: Mejora de la comprensión lectora mediante diagramas de flujo. Infancia y Aprendizaje, 1985, 31-32, pp 45-66
HANF MB (1971): Mapping: A technique for translating reading into thinking. Journal of Reading 14:225-230, 270 (citado por Heimlich y Pittelman)
HEIMLICH JE, PITTELMAN SD(1986): Semantic mapping: Classroom applications. International. Reading Association, Reading AIDS series, Newark, Delaware (10th printing, 1994)
HERNANDEZ P, GARCIA LA (1991): Estructuras del texto y del pensamiento: Bases de la teoría del estudio. En: Ibídem: Psicología y Enseñanza del Estudio. Teorías y Técnicas para Potenciar las Habilidades Intelectuales. Ed. Pirámide, Madrid, cap 5, pp 71-89
IOVINO, S (1993): A study of the effects of outlining and networking on college students’ comprehension and retention of expository text. Research and Teaching in Developmental Education, 10, 43-64 (Annual Summary Investigations relating to reading)
-JONES BF, PALINCSAR AS, OGLE D, CARR E (1995): Enseñanza estratégica: un enfoque cognitivo. En Ibid: “Estrategias para enseñar a aprender.” (Op cit.) cap 2, pp 57-96
-JONES BF, PALINCSAR AS, OGLE D, CARR E (1995): Estrategias para enseñar a aprender. Un enfoque cognitivo para todas las áreas y niveles. (Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas). Ediciones Aique, Bs As.
-LAMBIOTTE JG, DANSEREAU DF, CROSS DR, REYNOLDS SB (1989): Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review 1, 331-367
-LARKIN JH, SIMON HA (1987): Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, 11, 65-99
-McKIM RH (1980): Experiences in Visual Thinking, 2º ed, Wadsworth Inc. Brooks/Cole Publiching Co, 1980 ("Cómo pensar mediante imágenes visuales" (cit. por Fink DD, Tate JT, Rose MD: Técnicas de lectura rápida, Ed Deusto, Barcelona, 1992, pp 146-154)
-MONEREO C, PEREZ ML (1996): La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio en enseñanza superior. Infancia y Aprendizaje 73: 65-86
-NAVARRO GUZMAN JI (coord) (1993): Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. McGraw-Hill, Madrid.
-NOVAK JD, GOWIN DB (1984): Learning how to learn, Cambridge University Press 1984. (Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988).
-ONTORIA PEÑA A, BALLESTEROS A, CUEVAS C, et al (1993): Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. (2º ed.) Narcea, Madrid
PARADISO JC, (1994): Diagramas como recurso didáctico. En “La escuela común y el niño con dificultades de aprendizaje”. Actas Simposio “Aprendizaje y Salud”, Asociación de Docencia e Investigación en Neuropsicología y Afasiología de Rosario, Rosario (Argentina), pp 175-181.
-PARADISO JC (1996): Estructuras típicas de los enunciados. Una hipótesis genética. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Vol 17, pp 45-53
PARADISO JC (1996): Aprendizaje de estructuras de textos científicos con metodología de taller. Material de Cátedra. Psicología Educativa II, Facultad de Psicología, Univ. Nac. de Rosario.
-PATTERSON M, DANSEREAU DF, NEWBERN D (1992): Effects of Communication Aids and Strategies on Cooperative Teaching. Journal of Educational Psychology 1992, Vo. 84, Nº 4: 453-461
-PIAGET J (1970): Introducción: La situación de las ciencias del hombre dentro del sistema de las ciencias. En: Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines. Première partie: Sciences sociales. MOUTON/UNESCO.
-REWEY KL, DANSEREAU DF, SKAGGS LP, HALL RH, PITRE UR (1989): Effects of scripted cooperation and knowledge maps on the processing of technical material. Journal of Educational Psychology Vol 81: 604-609
-SANCHEZ MIGUEL E (1995): Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Editorial Santillana, Aula XXI cap 2, pp 33-62
-SCEVAK JJ, MOORE PhJ, KIRBY JR (1993): Training students to use maps to increase text recall. Contemporary Educational Psychology, 18, 401-413 (Anual Summary of Investigations Relating to reading)
-SERAFINI MT (1990): Elaboración de diagramas. En: Come si studia. Gruppo Editoriale Fabbri, Milano, (Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual), cap 4, pp 88-92, Cap 13: la representación del conocimiento, cap 14 la comprensión, pp 263
-WINN WD, SUTHERLAND SW: Factors Influencing the Recall of Elements in Maps and Diagrams and the Strategies Used to Encode Them. Journal of Educational Psychology 1989, Vol 81, 33-39
macroestructura
Fig. 1: Diagramas. Definición
estructura
esquema
nodos
color
flechas
conexiones
grosor
enumeración
secuencia
confrontación
DIAGRAMA
continuidad
superest
narrativa
expositiva
otras
claves
Símbolos
= á ?
imágenes
palabras
funciones
significado
conceptos
proposiciones
Sustantivos
++++
Verbos
++
conceptuales
semántica
REDES MAPAS
proposicional VARIANTES semánticos
explicativa
memorísticos
DIAGRAMAS especiales
adaptativa
flujo predicabilidad
Fig. 2: Diagrama arborescente con información representada en las ramas (mapa semántico)
---------
[1] Usaremos mente o actividad mental en el sentido que le da Piaget, incluyendo conciencia y actividad nerviosa superior (op cit pp 112). Por su connotación, aunque incluye al órgano cerebral, remite menos directamente a su anatomía y más a su actividad, es decir a la fisiología.
Meneame
del.icio.us
Licenciado / Profesor en Ciencias de la Educación
Médico
Posgrado en Psicología Social
Maestrando en Educación Universitaria
Campos de interés:
Educación, Salud, Análisis del discurso, Epistemología, Genealogía, Música (clásica, Jazz, tango, griega, etc.
Investigaciones en curso:
1)Educación anarquista
(interdisciplinario)
2)Producción textual y cognición (Tesina)